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La didáctica y la investigacion en la formación de los docentes

Oscar A. Fernández O.

Aunque abordar la didáctica como ciencia es complejo y una ambición de nuestra parte, view nos atrevemos a hacer un intento con el objetivo de contribuir a la reflexión seria sobre su acción en la docencia.

La Didáctica es el conocimiento y acción fundamentados que pretende comprender y explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje enmarcados en el curriculum como proyecto cultural, online social e histórico desde el qué seleccionar y adaptar el conjunto de valores, aportaciones disciplinares, procedimientos y actitudes que deben ser objeto de estudio en la formación del educando en todos los niveles, afirma Ana R. Marcos (Un enfoque interdisciplinar en la formación, 1995)

Por su estadio y contexto social y académico, la Didáctica es un conocimiento consolidado con un espacio propio y proyección continua, en la mejora de la teoría y práctica de la enseñanza, para lograr un aprendizaje formativo integral: académico, social, histórico, cultural y político, generando conocimiento crítico frente a la realidad social.

La Didáctica se ha desarrollado desde el conocimiento artesanal y puramente empírico, hasta un pensamiento y actuación científico, tecnológico y artístico, el cual se reelabora y cuestiona con su propia investigación y los diversos aportes científicos, culturales, socio-críticos, etc., que en ella convergen, estableciéndose en la actualidad como un cuerpo de conocimiento en constante evolución. Esto presupone asumir y superar los prototipos coyunturales y de posicionamiento más enraizados. (Garzón J.: 2005)

Entre los principales aspectos de construcción de conocimiento didáctico para profesores e investigadores, se pueden destacar: el proceso curricular, el enseñar (acción) a formarse, la profesionalización docente y el proceso interactivo (educador-alumno), éste último como esencia de la enseñanza.

Para todo esto, el Estado y las  entidades privadas de educación sobretodo las universidades, es urgente que construyamos y discutamos teorías y modelos de enseñanza-aprendizaje, diseños curriculares en coherencia con la teoría de la enseñanza y  elevar la calidad en la formación y profesionalización de docentes e investigadores. Sobretodo en este país, en el cual viajamos a la deriva en materia de educación-formación.

De esta manera ayudamos a conformar y fortalecer la Didáctica como ciencia, que desde su campo de estudio, el proceso de enseñanza-aprendizaje, promueve la reflexión permanente sobre el conjunto de acciones que necesita el profesorado para analizar e innovar de acuerdo a la necesidad, su tarea en las aulas.

Es importante y prioritario por lo tanto, entablar una discusión profunda, rigurosa, sistemática y permanente a nivel nacional e internacional (foros, simposios, etc.) que  nos lleve al pensamiento y a la acción didáctica a una integración complementaria, que propicie las respuestas adecuadas y sólidamente fundamentadas a las interrogantes que surgen en el campo de la enseñanza-aprendizaje.

En estos procesos creemos importante abordar temas como el tipo de sociedad que queremos, la enseñanza que necesitamos para construirla y la formación docente pertinente. Cuales y por qué son los problemas didácticos a abordar. Cual es la Genoestructura cultural que mantiene los modelos ya obsoletos, de  la enseñanza  en nuestro país. Que proyección específica debe trazarse para la formación docente. Con cuales participantes hemos de profundizar en el conocimiento de la Didáctica (profesores, pedagogos, investigadores, asesores, alumnos, etc.)

Hasta hoy los diferentes expertos y autores especializados coinciden en destacar: la incidencia de la enseñanza en la capacidad cognitiva y en las opciones de realización personal de cada clase y alumno; el interés del análisis de cada clase y alumno; el interés del análisis del discurso en el aula, en la comunidad educativa y de la incidencia que tiene la institución de formación; que cada aula debe ser un espacio de conocimiento estructurado; la influencia del discurso del docente en los alumnos y de estos entre sí; la formalidad y rigurosidad lingüística, cambiante en cada disciplina en el aula; la necesidad de ampliar los modelos de comprensión y análisis del aula y la enseñanza.

Es decir, plantean que si el punto de partida de la orientación interdisciplinar en la formación del docente era delimitar unos primeros objetivos comunes, el paso actual y necesario es llevar al profesorado al conocimiento y actualización de la Didáctica como ciencia.

La docencia y la investigación aparecen en todas las definiciones que se dan sobre las funciones básicas de la institución educativa. La investigación para la creación del conocimiento y la docencia para su diseminación. Estas dos funciones tienen su razón de ser en el aprendizaje de los estudiantes. Del mismo modo se señala que la misión de la academia es la búsqueda, desarrollo y difusión del conocimiento en todos los campos del saber, convirtiéndose de este modo en referencia del conocimiento y del desarrollo tecnológico al servicio de los pueblos (W. Carr: 1996)

El énfasis que algunas investigaciones han puesto sobre el aprendizaje como puente entre la docencia y la investigación, podría tener implicaciones positivas para la condición institucional en su conjunto.

Al aceptar que el ámbito de la práctica pedagógica implica un tipo de saber irreductible a teorías construidas por fuera del quehacer educativo, se asume que los modelos de formación de docentes-investigadores deben cambiar. No se trataría, entonces, de tomar la práctica pedagógica como un objeto de investigación que se encuentra aislado del trabajo educativo del docente, sino como un objeto que solo se evidencia en todos sus alcances, precisamente a partir de la implicación que posee el agente educativo con su propio discurso pedagógico. Esto obliga a revisar críticamente los esquemas de formación de docentes investigadores que se apuntalan en metodologías que presuponen la separación tajante entre las teorías que buscan explicar los fenómenos educativos y las prácticas pedagógicas.

En este sentido, parece sensato sostener que, en la formación investigativa de los maestros y maestras, se debe apuntar a que los recursos teóricos, la reflexión epistemológica y metodológica, los procedimientos y las técnicas se enfoquen hacia la explicitación del saber pedagógico y no hacia la producción de conocimientos con una pretensión de generalidad de los procesos educativos. Esto no quiere decir que los maestros no puedan hacer investigación educativa. Lo que se trata de plantear aquí es que, siempre que la intención de la investigación sea la comprensión de la propia práctica como recurso para su transformación, como finalidad primordial de dicha investigación, se debe situar la explicitación del saber pedagógico implícito en el trabajo docente. (Herrera González: 2010)

En síntesis, lo que debe fortalecerse y lo que debe formarse —cuando de formar docentes investigadores se trata— es la actitud crítica (científica) que toma la práctica pedagógica como objeto de estudio. Esto supone comprender la docencia como una actividad profesional que se constituye a partir de unas prácticas y unos discursos que le dan legitimidad. Es decir, se precisa comprender el tipo de saber que está en juego en el ejercicio de la docencia, para que la investigación que se hace sobre ella tenga validez epistemológica.

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Un Comentario

  1. Interesante. Algunas observaciones desde la teoría-realidad:
    1- Repensar el modelo teórico de enseñanza-aprendizaje. Está demostrado que todos aprendemos de todos y que en realidad el proceso es aprender-aprehender. Esto convierte a todos los sujetos sociales en sujetos educativos: familia, medios de comunicación, políticos, vendedores, agencias de publicidad, etc.
    2- La práctica evaluativa, debería ser la mejor herramienta de investigación y detección de problemas, necesidades, aciertos y desaciertos. Seguir utilizando la evaluación educativa en una sola vía, implica no reconocer la relación de interdependencia que existe entre el medio, el ambiente, la familia y todos los demás factores que influyen en la formación del ser social. Se refleja por ejemplo, en la facilidad con que los niños y niñas aprenden una canción de moda, con la dificultad que presentan al intentar aprenderse un poema por “obligación educativa”.
    3- El énfasis que se ha puesto sobre el conocimiento repetitivo. Repetir 1000 veces la misma canción, no te hace cantante. El “saber” empoderado sobre el ser convierte a los seres sociales en megalómanos titulados. No existe la menor garantía de que el conocimiento por sí mismo, transforme las actitudes; lo cual al final nos convierte en sociedades sin recursos de valoración de los demás seres humanos con quienes “sobrevivimos” juntos.
    4- El maestro debe ser un actor-investigador-actor. Relacionar la práctica con la teoría. Tener capacidades de humanismo, compromiso social, comprensión de la realidad por medio de análisis exentos de pasionismos y de fanatismos de ningún tipo. El maestro debe comprender que educación es orientar, conducir y no imponer ni cargar.

    Por tanto, la función educadora correspondiendo a todos y todas, debe sufrir un viraje real en dirección opuesta a la que ahora visualizamos. Por hoy, las competencias estudiantiles se enfocan y orientan a insertarse en el modelo de producción, cuando en realidad deberían orientarse hacia las capacidades creativas y de transformación del modelo productivo. Ningún modelo educativo, supeditado al modelo económico predominante, puede conducir a la transformación social.

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