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sábado , 21 octubre 2017
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Hacia una nueva metodología educativa teórica y de campo en la docencia: la investigación desde los Programas de Asignatura en los Salones de Clases

Pedro Ticas

Formar Investigadores Docentes y NO Docentes-Investigadores

Desde hace muchos años he sostenido que en materia de la relación investigación-docencia así como en cualquiera de las formas que la investigación adquiera, sovaldi ésta debe ser entendida como CONOCIMIENTO y no como el acto de levantar una encuesta o instrumento, pharmacy eso no la convierte automáticamente en ciencia, diagnosis los instrumentos son un recurso técnico que puede o no ser aplicado según la naturaleza del estudio. La ciencia exige la comprobación, viabilidad, verificabilidad, refutabilidad. Corresponde entonces a la experiencia, dominio teórico, epistemológico, metodológico y empírico del investigador otorgar el carácter científico a su trabajo transformando el conocimiento vulgar en conocimiento científico a través del Método y el Tiempo. Desde esa premisa, para el caso que nos ocupa, nos corresponde “formar Investigadores Docentes y no Docentes Investigadores, es decir, entender la investigación como punto de partida del Conocimiento y no como resultado”[1].

La investigación se convierte en la acción cotidiana de la docencia. Cada vez que se lee un libro, un artículo, una nota periodística o que se comenta sobre algún rumor o noticia, se hace investigación. Asimismo, cada vez que un docente enfrenta su cotidianidad pedagógica, teórica, metodológica y practica en el salón de clases, se hace investigación. La investigación pues, no se representa en el acción de visitar, aplicar un instrumento, contactar con el objeto de estudio, esas son algunas acciones que dependerán del tipo, objetivo o propósito de la investigación tanto en tiempo, recursos humanos, logísticos, económicos y teóricos, es decir, del estudio preliminar de las condiciones reales que harán posible la investigación, la cual, en realidad, comienza por la idea misma en clara interdependencia y apego a la realidad porque en sí misma, es ya una respuesta a esa realidad.

En tales circunstancias, todo lo que nuestros sentidos son capaces de percibir son parte de nuestra diaria investigación consciente o inconsciente. La cotidianidad misma es una investigación. En ella figuran los mismos elementos que regulan la investigación científica. Cada mañana realizamos nuestros propios procesos, nos planteamos problemas, objetivos para el día, para la vida, construimos nuestro propio conocimiento empírico y teórico sobre nuestra realidad y lo que deseamos, nos apoyamos en los demás así como en la investigación científica nos apoyamos en autores, en la historia, en la filosofía. De la misma manera nos planteamos hipótesis sobre nuestra vida laboral, sentimental, profesional, social, cultural y otras tantas que se configuran y adquieren concepciones, determinaciones y definiciones que resuelven nuestra identidad. Así que entonces, la investigación adquiere dimensiones Micro y Macro en función de construir el Todo.

El Todo se construye tomando siempre en cuenta que la producción humana no está determinada únicamente por la economía y la producción material. Los seres humanos producen mucho más que economía. Las sensaciones, emociones, colores, formas, figuras, y todo aquello de lo que los sentidos son capaces, se convierten en fuente e instrumento inagotable para el conocimiento, así que entonces, en primer término LA INVESTIGACIÓN ES PROFUNDAMENTE HUMANA. Resuelve según su objeto, el plano práctico, empírico o teórico de la necesidad humana.

Cuando se trata de pensar la investigación, previo a su organización técnica, metodológica, teórica, epistemológica o científica, la ansiedad se apodera de la razón. Eso hace de la práctica investigativa una construcción humana. Querer descubrir, encontrar, explicar, conocer, comprobar o refutar significa darle a la razón el sentido de encuentro con la realidad. Esto implica idear, imaginar, crear, eso es precisamente el primer síntoma para hacer investigación, la capacidad humana de idear de acuerdo a la realidad, sin esa capacidad de idear, la investigación se vuelve mecánica, formateada, imprecisa e insostenible teórica, metodológica y empíricamente. En esta última condición, sus resultados surgen desde el plano idealista de la subjetividad y su revelación, apenas alcanza una única verdad: la verdad del investigador.

Así que entonces, previo a la definición y construcción de los elementos, procesos o argumentos que habrán de darle a la investigación la orientación teórica, metodológica y epistemológica con el objetivo de pasar del conocimiento vulgar al conocimiento científico, en educación, así como en cualquiera de las ciencias sociales o exactas, la investigación nos demanda el SABER HOLISTICO, es decir, preponderar que “lo concreto es concreto porque es la síntesis de múltiples determinaciones, porque es, por lo tanto, unidad de lo múltiple. En el pensamiento lo concreto aparece, consiguientemente, como proceso de síntesis, como resultado, y no como punto de partida, a pesar de que es el punto de partida real y, en consecuencia, también el punto de partida de la intuición y la representación”[2]. Dicho de otra manera, la investigación nos exige la objetivación del objeto mediante un proceso de ascensión de lo abstracto a lo concreto y viceversa, en donde la concreción, como dijimos anteriormente, solo es comprendida a través de la comprensión del Todo, del mundo de lo holístico.

Si el Todo es una construcción continua, compleja, interdinámica y contrapuesta, entonces, en el caso que nos ocupa, la educación escolarizada se halla en una de las partes de ese Todo, y en concreto, los salones de clases y todo lo que en ellos se produce y reproduce también son parte de ese Todo. Sin ese Todo, esa concreción no existe, por tanto, esa concreción no representa el resultado, no se constituye como tal, sino por el contrario, representa el punto de partida, el origen de lo que habrá de estudiarse en el campo de la educación escolarizada. Dicha educación encuentra en los salones de clases una concreción, pero eso mismo resulta una abstracción sino abordamos a quienes hacen posible su existencia, esto es, docentes, estudiantes, autoridades, personal de servicio, padres de familia, comunidad. Todos, en su conjunto, constituyen el núcleo sustancial de la educación escolarizada, la cual, pese a las adversidades e históricas limitaciones de inseguridad, deficiente infraestructura nacional en servicios de transporte, red de carreteras, salubridad, luz eléctrica, agua potable y otras tantas, han sido todos ellos quienes hacen posible la existencia de la educación, sin ellos, no habría sobrevivencia alguna del estado nacional.

La investigación en los salones de clases

En esa línea, la investigación en los centros escolares, en los salones de clases no requiere de la aventura de dilucidar sobre nuevos mundos, se halla inmersa en el propio salón, en la misma escuela. Todas las investigaciones son importantes. No existen investigaciones menores y mayores, no hay investigaciones menos importantes, no hay investigaciones que impacten y otras que no lo logren, ese ha sido el discurso tradicional del empirismo positivista particularista que proclama que el único saber objetivo es el de observar y describir los hechos concretos, muy propio de la mecánica clásica propia de la experimentación. Tal doctrina niega la posibilidad de la creación de sistema de categorías teóricas específicas, causales, de manera que no pueden ser refutables porque surgen de la experimentación. Esto produce que esos hechos se repiten una y otra vez y por tanto, eso que llaman “ser practico” en clara incomprensión y desdén por lo teórico, no resuelve el fenómeno debido a que se ocupa de él cada vez que aparece tratándolo como hecho aislado, así pues, “el efecto de una postura empírica es convertir un sistema lógicamente cerrado en otro empíricamente cerrado”[3] y “la limitación de su alcance empírico en base a su abstracción solo lleva a completarla mediante variados modos de influencia de los factores no subjetivos…y, por útil que haya sido para corregir ciertos errores empíricos, ha contribuido muy poco al aparato analítico de la teoría social”[4].

Pero, ¿por qué es importante recordar que todas las investigaciones son importantes y que la primera fuente que aparece frente a los ojos de los docentes se halla en su propio hábitat laboral y educativo? Si vemos la investigación como menester cotidiano de conocimiento y como objeto-sujeto/sujeto-objeto de estudio la misma realidad con la que conviven cotidianamente, habremos de comprender que en virtud de conformar el Todo, al que nos hemos referido anteriormente, la investigación se constituye desde el mismo hecho de cada línea de un libro que se lee, de cada vez que el docente aplica una estrategia o técnica de enseñanza, cada vez que resuelve dentro del salón de clases un  problema del conocimiento o de las relaciones interpersonales, de cada vez que media entre la realidad familiar o personal de los estudiantes con su comunidad, la institución o su entorno, dicho docente, hace investigación. En ese sincretismo ecléctico de articular emociones, pensamiento, sensaciones, estados de ánimo, precariedad económica, inseguridad, limitaciones y otras tantas que se expresan en el mundo estudiantil, el docente alcanza niveles inimaginables de conocimiento que empíricamente se vuelven fácticos y teóricamente se configuran en sistemas categoriales determinados verificables.

El sistema categorial comprende un sinnúmero de elementos que se suscitan en el tiempo y en la propia transformación de la realidad. De manera que la probabilidad de incluir nuevos elementos al sistema abre el espacio a la misma dinámica del fenómeno que se estudie. Por ejemplo, si se estudia un tema relacionado con ansiedades, potencialidades, violencia, inseguridad, gustos, perspectivas, formas de aprendizaje, esperanza, economía, familia o entorno del estudiante, dicho tema es susceptible de modificaciones. Esa variabilidad dependerá del tiempo y de quienes la produzcan. Por ello el sistema categorial generado a partir del salón de clases no puede ser estático, mecánico, inamovible. Emerge con la misma dinámica con la que se configura.

Ese conocimiento empírico de la realidad requiere del conocimiento teórico. Juntos constituyen y dan vida al conocimiento científico. Pero no basta con unirlos. Su articulación como primera etapa depende de conectores (elementos de la realidad y el pensamiento) que expliquen la objetivación del objeto a través del sistema, esto logrará su integración. Articulación e integración no se hallan en el mismo estado, son diferentes. “El concepto de integración de las tres funciones debe comprenderse como el constructo concatenado, indivisible y dialéctico de tres componentes, esto es, Historia, Contexto y Recursos Técnico-Operativos de las particularidades institucionales que hacen posible sus propias identidades filosóficas, teórico-epistemológicas, metodológicas y empíricas en la educación”[5]. La objetivación del objeto no se produce únicamente por su existencia en la realidad. Su objetivación implica su explicación, es decir, cuando el objeto se halla explicado, concatenado con el resto de la realidad y el pensamiento. Su objetivación surge como punto de partida desde la realidad pero eso no lo hace objetivado en el pensamiento. La realidad existe independientemente de nuestra voluntad, de nuestro pensamiento, lo cual, traducido al salón de clases significa que cada estudiante, cada docente, cada autoridad, cada familia y comunidad constituyen una entidad configurada por su articulación e integración, independientemente de la forma que dicha integración presente.

Metodología teórica y de campo en el salón de clases

Si el salón de clases es un constructo resultado de la docencia, autoridades, familia y contexto, entonces la realización del Todo nos exige imperativamente explicar algunas de sus partes, es decir, algunos de los elementos que le significaran la construcción de un sistema. Así por ejemplo, para la realización de estudios sistémicos en el salón de clases debemos establecer al menos 15 categorías correlacionales: 1) docente-estudiante, 2) docente-autoridad, 3) docente-docente, 4) docente-familia, 5) docente-comunidad, 6) estudiante-docente, 7) estudiante-autoridad, 8) estudiante-familia, 9) estudiante-estudiante, 10) estudiante-comunidad, 11) autoridad-docente, 12) autoridad-asesor pedagógico, 13) autoridad-familia, 14) autoridad-comunidad, 15) comunidad-asesor pedagógico. Desde luego que el estudio de estas categorías implica la derivación y surgimiento de múltiples variables hipotéticas o verificables. Quiere decir que de cada correlación establecida (por ejemplo estudiante-estudiante) surgirán gran cantidad de elementos observables, empíricos, pero también teóricos, epistemológicos. En ciencias sociales, ninguna investigación puede darse por concluida. Eso significaría admitir que la ciencia es finita y que las sociedades son estáticas, sin evolución, sin transformación.

El estudio de las correlaciones de cada una de las categorías propuestas anteriormente, constituyen parte fundamental de nuestro enfoque metodológico teórico y de campo, el cual, explicaremos con más detalle en otra oportunidad propicia. Es posible que en el tiempo, han sido varias las formas de abordar directa o indirectamente dichas categorías. La diferencia consiste en el Método, en la construcción epistemológica y hermenéutica del estudio de las mismas, de tal suerte que no basta con dar cuenta de lo observable, de lo concreto, sino, fundamentalmente de la construcción de lo concreto como punto de partida de la unicidad múltiple, de lo diverso, lo conmensurable e inconmensurable, lo fáctico y lo teórico, lo epistemológico y lo empírico.  “El Método significa su observancia epistemológica, la ruptura de sus interpretaciones, la formulación de nuevas particularidades cognitivas, técnicas y metodológicas y la verificación y atribución de su propio modelo (paradigma)”[6]

Es importante que cada Centro de Enseñanza Escolarizado desde la Educación Inicial hasta el Universitario posea su Escuela de Pensamiento Propio, esto es, interrelacionar impostergablemente la unicidad entre la investigación Formativa y la Investigación Participativa (de ejecución) que nos permita en el futuro avanzar hacia la construcción de la Investigación-Acción no referida únicamente al acto, sino, principalmente, a la integración de las partes, a la unicidad del Todo. Por ello, en materia de la formación de investigadores docentes y del estudio constante de su primer objeto de trabajo, el salón de clases, nuestra propuesta identifica en el primer plano de su construcción los siguientes elementos: “Nivel Metodológico y de Trabajo de Campo, Nivel Teórico, Método, Filosófico e Histórico, Proceso Metodológico Integrado:  Marco regulatorio, Etapas, fases y formas operativas, b)Proceso de construcción Etapa 1:  aspectos teórico-técnicos, Fase 1: Definición y procesos de inclusión teórica en las asignaturas, Fase 2: Implementación, Etapa 2:  aspectos operativos, Fase 1: Seguimiento, fortalecimiento y Verificación, Fase 2: Operativización de Instrumentos teóricos e investigativos, Proceso de Construcción (procesos de inclusión teórica en las asignaturas), Proceso de revisión y seguimiento a la calidad académica a través de los Programas de Asignatura”[7], como primer recurso curricular en la formación de investigadores docentes (en la Segunda Parte me ocupare con más detalle de los estudios de salón de clases desde los Programas de Asignatura) y que ahora anticipo en el siguiente diagrama:

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